Comment faire un suivi après la visite au musée?

Je m'excuse d'avance de la longueur de ce billet, je me suis laissée emporter.

Pour pouvoir réinvestir les savoirs appris au musée en classe, il est impératif que l'enseignant fasse un retour avec les élèves. Si nous prenons encore le modèle de la situation d'apprentissage, où la visite elle-même fait partie de la phase de réalisation, il doit où bien avoir une conclusion de cette phase, où bien directement une phase de réinvestissement des apprentissages. Sans ce renforcement de ce qui a été acquis, l'élève risque premièrement de ne pas voir la pertinence de la visite et deuxièmement ils risquent de perdre l'information acquis lors de la visite. Malgré ce que dit Allard, que'une visite au musée rend plus facile l'acquisition des connaissances malgré l'apprenant, de l'information qui n'est jamais réutilisée sera perdue, le cerveau laissant la place à d'autres informations plus pertinentes. Une étude intéressante en neuroéducation réalisée par Dr Szpunar qui a fait l'objet d'un article récemment dans The Globe and Mail, tirerait la conclusion que le fait de devoir repêcher des connaissances souvent pour les utiliser pour un examen ou un projet améliorait le rendement des élèves*. Donc c'est très important de faire un retour en classe avec les élèves sur la visite pour renforcer et décontextualiser la connaissance. Une façon de le faire, comme le suggère Allard, ce serait de faire une critique de l'exposition et des savoirs recueillis, les analyser pour mieux les comprendre. C'est fort valable, mais malheureusement, c'est quelque chose auquel es élèves s'attendent et comme je l'ai expliqué dans un billet précédent, les élèves peuvent très bien essayer de trouver la « bonne réponse » que l'enseignant veut entendre au lieu de faire une vraie analyse. De plus, l'enseignant doit être préparé avec des questions pointues pour pas se retrouver face à une classe silencieuse, qui refuse de se lancer dans l'analyse lors d'un retour verbal.

Comme le dit Allard dans son texte, en plus d'apprendre des connaissances aux élèves qui visitent un musée, l'exposition peut aussi venir chercher leur sens affectif et donc renforcer l'apprentissage par l'activation de l'hémisphère droit du cerveau en plus de l'hémisphère gauche. Pour que ce apprentissage affectif se fait, il faut leur offrir une certaine structure même si l'appréciation de l'exposition elle-même est quelque chose de naturel. Bien sûr en manipulant et en vivant l'exposition, le processus est déjà engagé, mais il faut aller plus loin. Ce but d'apprentissage par l'affectif peut être réalisé par une collaboration avec l'enseignant en Arts Plastique, par exemple, qui aidera les élèves à réaliser une maquette de Montréal à un certain moment, ou peut-être par la réalisation d'un Wampum en classe. De cette façon, les élèves vivent l'objet d'apprentissage de façon physique au lieu de rester des apprenants-spectateurs.

Il y a, bien sûr, d'autres façon de réinvestir les apprentissages, notamment de faire un retour en classe où de demander aux élèves un texte, une réflexion ou un oral traitant de l'objet d'apprentissage. Je crois, par contre qu'il est particulièrement intéressant de décontextualiser ce qu'ils viennent d'apprendre d'une façon qui est divertissante pour les élèves pour qu'ils réalisent que l'histoire, ça peut être amusant et intéressant, mais aussi pour rendre l'histoire plus vivante. Étant donné que c'est une matière qui traite du passé, de gens morts et d'évènements dont les liens avec le présent peuvent être nébuleux pour les élèves, il est très important d'essayer, de temps en temps,d e rendre les choses concrètes. Une visite au musée peut aider ce but, bien sur, mais le fait de travailler une maquette ou d'essayer de reproduire un objet d'une période historique rend l'objet d'apprentissage physiquement réel. Non seulement nous pouvons réinvestir les savoirs acquis pendant la visite pour produire un objet réel dans un autre contexte, cette activité de recontextualisation nous permet de travailler en multidisciplinarité, ce qui permet de prouver à l'élève que les savoirs acquis dans un cours peuvent être appliqués dans d'autres cours et même dans des situations de vie réelles. Ce qui serait idéal, en fait, ce serait de faire les deux, une analyse en classe et une activité créatrice qui permet aux élèves de mettre à profit ce qu'ils ont appris. L'article du Globe and Mail ayant suggéré que l'utilisation fréquente de nouvelle information renforce l'apprentissage, il serait intéressant de voir si le fait d'avoir utilisé ce qu'ils avaient appris dans un projet mettant en oeuvre leurs habilités créatrices permetterait une meilleure analyse de l'objet d'apprentissage par la suite

* Milroy, Anne. « Tests get high marks as a learning tool ». The Globe and Mail, [En ligne] http://www.theglobeandmail.com/news/technology/science/tests-get-high-marks-as-a-learning-tool/article1824878/singlepage/, (paru le 3 décembre 2010)

Que doit-on faire pendant la visite au musée avec les élèves (nommez des problématiques éventuelles)?

Une fois au musée, les élèves devraient avoir des activités structurées répondant aux objectifs d'apprentissage de l'enseignant, mais ils devraient aussi avoir le droit d'avoir du temps libres où ils peuvent explorer à leur guise. Pendant la visite guidée de l'exposition permanente du musée Pointe à Callières, c'était facile de se laisser distraire par tout ce qu'il y avait aux alentours, surtout quand la grandeur du groupe empêchait ceux qui étaient à l'arrière de voir ce qui se passait à l'avant. Les élèves devraient donc avoir des activités qui leur permettent de se concentrer sur ce que dit la guide, de plus que du temps moins structuré pour mieux apprécier l'exposition et la visiter à leur rythme, appropriant l'objet d'apprentissage de leur manière. L'élève doit être en mesure de trouver les réponses aux questions qui ont été soulevées lors du questionnement et de les situer dans leur contexte. Ils doivent aussi être ammenés à critiquer la véracité de ces réponses, tentant de voir l'exposition hollistiquement et trouvant le plus d'informations variées possible pour tenter de déduire la vérité et se tracer mentalement un portrait de ce qui s'est passé.

Si nous considérons que la visite au musée s'insère dans une démarche pédagogique plus large, il est important que les élèves quittent le musée avec des traces d'une démarche qu'ils pourront réinvestir plus tard dans la situation d'apprentissage. Selon Michel Allard, le but de l'exposition du musée ne correspond pas toujours aux objectifs pédagogiques de l'enseignant. De plus, le guide du musée n'est pas toujours quelqu'un qui est formé pour répondre à des questions de façon pédagogique. C'est donc à l'enseignant de pallier cette lacune. La façon la plus intéressante de faire cela, à mon sens, c'est d'offrir une moitié de la visite où il doit répondre à des questions sur une feuille, s'il y a un guide. Dans une situation où il n'y aurait pas de guide, l'enseignant peut faire faire un rallye aux élèves pour retrouver l'information nécessaire à chaque station. Ceci permet aux élèves de rechercher l'information de façon un peu plus structurée et de trouver de l'information spécifique qu'ils pourront mettre en application plus tard. Un rallye permet aussi aux élèves de vraiment faire le tour de toutes les informations disponibles pour être en mesure de faire une meilleure analyse plus tard.

La deuxième partie de la visite devrait se faire de façon moins structurée pour que les élèves puissent approfondir leurs connaissances sur les sujets qui les intéressent le plus. Par exemple, un élève qui serait particulièrement intéressé par les maquettes de l'évolution de Montréal pourra aller les observer de plus près et passer du temps à analyser les détails, tandis qu'un élève plus intéressé par les Iroquoïens du Saint-Laurent pourra aller passer plus de temps à lire l'information disponible sur cette société. L'enseignant peur circuler dans les salles pour s'assurer que les élèves ne sont pas en train de simplement flâner, mais il peut aussi leur donner une question à laquelle ils devront répondre en devoir leur demandant d'expliquer l'objet ou la section de l'exposition qu'ils ont le plus apprécié. Ce temps d'exploration permet à l'élève de mieux assimiler l'apprentissage, comme l'explique Allard, comme il vient en contact avec l'objet d'apprentissage. En le laissant se concentrer sur ce qui l'intéresse le plus librement, sans être contraint à suivre le groupe, l'enseignant va chercher la motivation intrinsèque de l'élève et en posant une question de prolongement, il va chercher sa motivation extrinsèque, agissant donc à deux niveaux pour un meilleur résultat. La question devrait mener les élèves à faire une synthèse de ce qu'ils ont vu pour mieux définir le cadre historique du sujet qui les intéresse et pour permettre un retour analytique de l'objet d'apprentissage en classe.

Comment doit-on se préparer pour une visite au musée?

Une visite au musée doit s'insérer dans une démarche pédagogique plus large que la visite elle-même. Les élèves doivent être préparés à la visite et ils devrait y avoir un suivi en classe par la suite pour s'assurer que les apprentissages ont été bien assimilés et peuvent être réinvestis. Il serait intéressant, en classe, de voir une visite au musée un peu comme une situation d'apprentissage, où il y a une phase de préparation, une phase de réalisation qui serait la visite elle-même et finalement une phase de réinvestissement, un retour en classe, ce qui cadre avec les suggestions que fait Michel Allard dans son texte « Le partenariat école-musée : quelques pistes de réflexion ».

Pour bien préparer une visite au musée l'enseignant devrait premièrement faire une visite exploratoire de l'exposition pour bien cerner comment l'objet d'apprentissage est présenté. Comme l'explique Allard, la façon qu'un objet d'enseignement est présenté dans un musée peut être très différent de comment il est présenté dans le programme, ce qui pourrait changer la façon d'aborder l'objet en classe. En sachant comment la visite est structuré, il peut mieux décider quelles activités préparatoires faire en classe.

Une activité intéressante à faire avec les élèves avant d'aller visiter le musée, ce serait d'aller chercher leurs connaissances antérieures à propos de l'objet d'apprentissage. Comme il a été mentionné dans un billet précédent dans ce blogue, les représentations mentales que se font un élève d'un objet d'apprentissage peuvent nuire à sa compréhension de cet objet. Il est vrai qu'il est important de créer un conflit cognitif en mettant l'élève devant une situation qui vient ébranler sa perception du concept, mais c'est aussi important de le faire de façon contrôlée. Dans une visite au musée, c'est facile de s'égarer. Au musée Pointe à Callières, la visite se fait dans le sous-sol, autour des fondations. Il y a beaucoup de choses à voir et s'il n'y a pas de guide, c'est facile pour le jeune de simplement aller regarder rapidement partout sans trop comprendre, ou en apposant sa vision des choses à la nouvelle information sans trop réfléchir. Des activités pour aller chercher les connaissances antérieures des élèves assure que l'enseignant peut susciter un conflit cognitif avant la visite et donc avoir des élèves curieux qui tentent de répondre aux questions qu'ils se posent pendant la visite. Pour susciter ce conflit cognitif, l'enseignant peut présenter l'objet d'apprentissage et quelques textes à ce sujet, présentant des points de vue opposés. Si l'objet est quelque chose de controversé, comme l'exposition sur les patriotes d'il y a quelques années au musée Pointe à Callières, l'enseignant pourrait même prendre les points de vues différents de les élèves, les présenter en classe, les mettre en opposition et ensuite laisser les élèves modifier ou confirmer leurs perceptions lors de la visite. Les élèves devraient, suite à ce conflit cognitif, dresser une liste de questions auxquels ils tenteront eux-mêmes de répondre lors de la visite au musée.

Pourquoi est-il nécessaire de faire émerger les RS d’un élève pour réaliser une situation-problème?

Quand nous enseignons d'une façon constructiviste ou socioconstructiviste, il est nécessaire de faire émerger les représentations sociales des élèves parce que c'est avec ces représentations qu'ils construisent leur réalité et qu'ils voient le monde. Si nous ne connaissons pas leurs représentations du monde, nous ne pouvons pas essayer de refaçonner cette vision du monde et d'y greffer des nouvelles connaissances. En effet, une situation-problème n'est plus du tout problématique pour un élève dont les représentations sociales correspondent déjà à ce que l'enseignant tente de démonter à travers la situation d'apprentissage. Il est donc important de faire émerger les représentations sociales des élèves pour pouvoir ajuster le tir si la SA n'est pas à la hauteur des élèves.

Il est aussi important de s'assurer que ce qu'on fait émerger ce sont vraiment les RS des élèves. Trop souvent, un enseignant tente de les faire émerger en posant des questions, mais ces questions elles-mêmes peuvent suggérer une réponse qui ne correspond pas nécessairement aux vraies idées des élèves. Le but de l'enseignement constructiviste c'est de créer un conflit cognitif et d'amener les élèves par ce fait à se bâtir eux-mêmes leur propre savoir et ultimement de faire évoluer leur vision du monde. Malheureusement, avec un ajout maladroit de questions pour trouver quelles sont leurs préconceptions sur le sujet, l'enseignant réussit à faire le contraire: les élèves répondent bêtement aux questions en essayant de déterminer ce que veux l'enseignant au lieu de travailler sur leurs propres connaissances. Prenons par exemple la question « Pourquoi les civilisations européennes étaient-elles supérieures aux civilisations amérindiennes à l'arrivée de Colomb en Amérique? » Au lieu de répondre de façon à démontrer sa perception d'une civilisation ou l'autre, il va simplement énumérer une liste et essayer de faire plaisir à l'enseignant en ayant la « bonne » réponse. Or, les représentations sociales des élèves ne sont pas des « bonnes » ou des « mauvaises » réponses. Un élève qui se sent jugé par ses réponses fermera son esprit à l'idée de réellement en apprendre plus, il fera de la mémorisation pour plaire à celui qui l'évalue. Une fois que l'exercice est terminé, une bonne partie de la matière sera oubliée et l'élève aura peu appris. C'est pour ceci qu'il est important de faire émerger les représentations sociales des élèves et de bien les utiliser dans une situation d'apprentissage.

Quels sont les avantages à utiliser le cinéma ou la musique en classe d'histoire ?

La variation des stimuli est très importante pour garder l’attention des élèves et pour les garder motiver. Les TIC peuvent grandement aider à mettre de la variation dans nos méthodes d’enseignement. Bien qu’ils ne peuvent pas être utilisés à tous les jours sans perdre leur élément de nouveauté et donc d’intérêt, la musique et les extraits cinéma peuvent ajouter du piquant à un cours plutôt magistral.

Les extraits de musique peuvent aussi aider à d’autres niveaux. Premièrement, pour les élèves qui ont un profil d’apprentissage plutôt auditif, c’est idéal comme ça vient les chercher et facilite leur compréhension. C’est aussi une manière de faire passer un enseignement tout en divertissant les élèves. La musique peut être utilisée pour illustrer un élément de culture ou pour illustrer un concept, surtout dans des cours d’univers social ou de langues. Par exemple, j’ai déjà vu quelqu’un parler du Krach boursier et la situation économique des années 20 en utilisant une chanson de la Bolduc. Non seulement les élèves étaient capables de trouver les éléments importants pour décrire le Krach boursier, mais ils ont aussi été exposés à un élément de patrimoine culturel qui est la Bolduc et la musique traditionnelle québécoise. Les élèves n’ont même pas réalisé qu’ils étaient en train d’apprendre, ils ont beaucoup apprécié l’activité et leur attention a été captivée pendant les 15 minutes que l’activité a duré.

Les extraits vidéo, en plus d’ajouter un peu de piquant à un cours, peut aider à illustrer visuellement un propos. En histoire, c’est facile pour les élèves de se dire « Ça ne me touche pas, c’est vieux, c’est passé et donc pas important, c’est plate… ». Une bonne représentation visuelle peut leur montrer la gravité de l’évènement et leur expliquer ses nuances. Un extrait vidéo peut aussi être une bonne mise en situation pour accrocher l’attention des élèves, surtout si on utilise un extrait d’une série ou d’un film populaire.

Comment les TIC peuvent contribuer à développer la conscience citoyenne des élèves ?

Les TIC permettent à l’élève d’avoir une plus grande ouverture sur le monde, tant au niveau de l’information qu’ils peuvent trouver qu’au niveau des possibilités de « voyage » virtuels qu’ils peuvent effectuer pour voir d’autres sociétés dans le monde et les comparer à la notre. Ce n’est pas tout le monde qui a l’argent ou le temps de partir en voyage et découvrir d’autres cultures. Ils peuvent en apprendre long sur d’autres façons de vivre et d’autres systèmes de gouvernement et les comparer à la nôtre. C’est certain que ça ne peut pas être la seule source d’information, mais c’est déjà un outil beaucoup plus accessible et beaucoup plus vaste que la plupart des autres outils disponibles. C’est aussi un outil qui nous permet d’accéder à plusieurs ressources donnant de l’information détaillée et avec une diversité de points de vue sur notre propre system gouvernemental et les enjeux sociétaires qui nous touchent de près ou de loin.

Les TIC peuvent aussi aider les jeunes à s’exprimer, que ce soit en créant des blogues d’opinion, des pamphlets publicitaires, des affiches ou tout autre support audiovisuel pour faire valoir leur point et leur opinion, ce qui est un principe soutenant la conscience citoyenne. En aidant les jeunes à trouver les causes qu’ils veulent soutenir et les principes qu’ils veulent défendre, nous les aidons à développer la conscience de leurs droits et de la valeur de leur opinion en société.

Est-il préférable de recourir à des SAÉ clé en main, à des adresses présélectionnées ou à des activités de recherches libres et ouvertes ?

Selon moi, il est nettement préférable de recourir à des activités de recherche libre. Il est normal de vouloir guider les activités d’élèves plus jeunes dans leurs activités d’apprentissage. Ils n’ont pas encore les compétences requises pour accomplir une tâche sans être dirigé. C’est dans ce guidage que l’enseignant peut outiller l’élève pour qu’il puisse accomplir plus tard des activités similaires et même plus complexes, mais ce guidage devrait s’estomper peu à peu, laissant la place aux élèves de développer leur autonomie et pratiquer les compétences déjà acquises. Si l’enseignant dit toujours aux élèves exactement ce qu’il faut faire, leur donne des questions trop pointues et leur donne la source exacte pour trouver la réponse, ce n’est pas favoriser leur acquisition de compétences essentielles. Il est nécessaire que l’enseignant laisse les élèves bâtir leur propre savoir aussitôt qu’ils en sont capables, prenant un rôle de conseiller, au lieu de rester sur un piédestal de maître.

Par contre, il est important que l’enseignant choisisse intelligemment les activités d’apprentissage qu’il donne à sa classe. Il est faux de croire que n’importe quelle SAÉ trouvée sur Internet est une bonne SAÉ où que même si elle est bonne qu’elle répond aux besoins de la classe. Chaque SAÉ doit être évaluée par l’enseignant avant de la donner et s’il n’en trouve pas une qui est adéquate ou adéquate avant remaniement, il doit s’en créer par lui-même. C’est en connaissant bien ses propres activités et en choisissant, adaptant ou créant du matériel et des activités propices à sa classe spécifique qu’il va favoriser l’apprentissage de ses élèves.